Evaluación en Educación Musical: Modelos cognitivos y focos de evaluación

Resumen / Abstract

La música resulta beneficiosa para el Hombre tanto en su dimensión filosófica como en su dimensión espiritual, social e intelectual, por lo que se encuentra intencionalmente integrada al currículum escolar. Por esto, los modelos de su enseñanza y aprendizaje han de ser vinculados con ciertos modelos cognitivos asociados, haciéndose deber del docente el recoger información a través de los procesos de evaluación correspondientes, permitiéndole así conocer en qué grado los alumnos han alcanzado los diversos niveles de desarrollo cognitivo esperados. El texto que a continuación se presenta da cuenta de lo anterior; de la importancia de la música para el hombre, de su vinculación al aula a través de un modelo de desarrollo musical asociado, y de algunas características esenciales para permitir llevar a cabo un proceso de evaluación exitoso en el subsector.

Palabras claves: Evaluación, Educación Musical, aprendizaje, modelo cognitivo.


Evaluación en Artes Musicales (Educación Musical): Modelos cognitivos y focos de evaluación.

Aunque para el Cardenal Newman (1915; citado en Swanwick, 1992) la música pueda ser un pasatiempo elegante y un recurso para ociosos (pero no educación), para muchos otros ésta cumple, y ha cumplido siempre, una importante función en el desarrollo de la humanidad, principalmente en torno a la conciencia humana, la expansión de ésta y, últimamente, como un arte al servicio del desarrollo de otras habilidades intelectuales. Como ejemplo de lo anterior, Swanwick (1992) señala que“la función especial [de las artes] consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y, en última instancia hacer la vida más digna de ser vivida” (p. 58), mientras que en relación con el desarrollo intelectual propiamente tal, María Victoria Casas (2001) indica que diversos estudios en el campo de la sicología, música y educación, han demostrado que el aprendizaje de la música en la infancia mejora el dominio de la lengua, de la lectura, de las matemáticas y aumenta el rendimiento académico en general. Además, Campbell (1998) agrega que el estudio de la música influye en el desarrollo de la creatividad y de ciertas habilidades sociales, mejora la autoestima e influye en el desarrollo psicomotriz de los humanos al desarrollar habilidades motoras perceptivas.

De manera similar a la presentada en el párrafo anterior, no es difícil encontrar en la literatura otros estudios, publicaciones y fundados comentarios sobre las bondades de la música para el desarrollo humano. Estas referencias ayudan a explicar la presencia del arte, y sus diversas formas de manifestación, dentro del currículum de la gran mayoría de instituciones educativas escolares a nivel mundial, ya sea por iniciativa propia o producto de orientaciones estatales al respecto. Lo anterior obliga a intencionalizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, a secuenciar los diversos contenidos (sin importar su naturaleza) y a vigilar y resguardar el avance de los alumnos así como el desempeño de quienes orientan o conducen este proceso, especialmente de los profesores. No olvidemos las palabras de Tyler (1945; citado en Stenhouse, 1975) quien señala que “la escuela es una institución finalista, la educación es una actividad intencional” (p.88). Es en relación a estos últimos puntos que radica uno de los aspectos importantes de la evaluación a nivel de aula ya que, según Tenbrink (1997), ésta resulta beneficiosa para los profesores pues “les ayuda a contestar preguntas importantes sobre sus alumnos y sus métodos de enseñanza” (p.29). Sin embargo, no solo debe sustentarse la evaluación desde la óptica de los maestros, sino que también desde la del alumnado, transformándola en una herramienta eficaz para que los estudiantes puedan regular sus propios aprendizajes (Flórez, 1999).

Por ende, la evaluación en las Artes Musicales, integrada por cierto a la didáctica de la especialidad y vinculada a los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes, ha sufrido, al igual que el concepto de evaluación en su más amplio espectro, notorias modificaciones en cuanto a sus definiciones, implicaciones e importancia. Desde una perspectiva centrada en los resultados de una ejecución instrumental o vocal técnicamente eficiente (aprender un instrumento), se ha abierto camino hacia una práctica que gira principalmente, sin descuidar la producción musical, en torno a la reflexión y valoración estética consciente del arte (aprender música). Lo anterior no es producto del azar, y se relaciona directamente con los procesos cognitivos vinculados al aprendizaje de la música y la evolución, o descubrimientos, de éstos en el tiempo. Al respecto se destaca el modelo de desarrollo musical en espiral de Keith Swanwick (1992) donde, producto de un estudio sobre más de 700 niños y adolescentes, da conocer 8 niveles o modos evolutivos que se superponen en función de la edad de los estudiantes. El modelo en espiral permite representar, principalmente, la necesidad de retornar reiteradamente sobre los elementos y recursos básicos propios de la música cada vez que se aborde una obra musical, ya que sin ellos no es posible acceder a un estado o nivel superior. Junto con ello, se representan en el modelo características y recursos propios del discurso musical como materiales, expresión, forma y valor, y sus distintas representaciones tanto a nivel individual como colectivo (Swanwick, 1992).

El vínculo entre evaluación y el modelo de desarrollo cognitivo a nivel musical, presentado resumidamente con anterioridad, se encuentra asociado a la idea fuerza que señala que el evaluar, el aprender y el enseñar son procesos que no pueden desligarse unos de otros (Flórez, 1999). Sobre el mismo punto, Casas (2006) señala que “la evaluación es inherente a todo proceso de aprendizaje y como tal la evaluación tiene relación con el modelo de aprendizaje” (p. 36). Por esto no deben olvidarse aquellas relaciones de la evaluación con los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se encuentran a su vez imbuidos de los aportes de otras áreas del conocimiento como son, a modo de ejemplo, aquellos propuestos por la sicología o la sociología.

En el caso chileno se promueve en la actualidad, y de acuerdo a orientaciones emanadas desde Ministerio de Educación, la evaluación de los aprendizajes en torno a cuatro áreas fundamentales, siendo éstas las siguientes: Expresión creativa (productos de la ejecución instrumental y composición), percepción (reconocimiento de características y componentes de la creación musical), reflexión (pensamiento acerca de la música) y forma de enfocar el trabajo (iniciativa y capacidad de cooperación)(MINEDUC, 2004a). Una mirada más profunda a estas orientaciones permite generar el vínculo entre estas áreas con cuatro grandes bloques o niveles presentes en la ya mencionada espiral de desarrollo musical de Swanwick (1992). A partir de lo anterior es posible concluir entonces que existe un alto grado de coherencia entre las maneras de enseñar, de aprender y de evaluar los aprendizajes, coherencia que no es solo atendible desde la perspectiva de desarrollo cognitivo y la evaluación, sino que también desde una comprensión más profunda del fenómeno musical, a partir del acercamiento sobre sus tres aristas principales siendo éstas la audición, la creación o recreación musical (según corresponda), y la valoración estética de ésta. En los documentos oficiales estos énfasis evaluativos se encuentran claramente descritos en los anexos de evaluación de los programas de estudio del subsector además de presentarse sugerencias en cuanto a criterios y descriptores evaluativos.

En relación a estas orientaciones ministeriales mencionadas, y sin ahondar de manera demasiado específica sobre los puntos siguientes, resulta necesario destacar algunos aspectos fundamentales sobre el proceso evaluativo, principalmente en torno al qué evaluar y al cómo evaluar los aprendizajes de los alumnos. Respecto al qué evaluar, las orientaciones estatales señalan que debe existir un justo y apropiado equilibrio entre la evaluación de los procesos involucrados en el aprendizaje de los estudiantes y, como consecuencia, de los productos fruto de estos procesos (MINEDUC, 2004a). Lo anterior no resulta simple si se atienden ciertas características específicas del subsector, especialmente aquellas relacionadas con la creatividad, la libertad y la subjetividad, por lo que “una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje artístico tiende a resistirse a las medidas estándar que suponen cierta uniformidad de los individuos en el manejo de determinadas habilidades clave” (MINEDUC, 2004b, p. 123). En otras palabras, no puede simplemente evaluarse aquello que se quiere observar, sino que debe estarse siempre atento y dispuesto a considerar aquellos elementos propios de la heterogeneidad del grupo de estudiantes, elementos que afloran al permitirse la libre creatividad cuando corresponda, evitando entonces el predeterminar productos y procesos observables en los estudiantes.

Respecto al cómo evaluar, especial importancia debe entregársele a la variable contexto durante el proceso evaluativo; debe permitirse a los estudiantes la posibilidad de ser evaluados dentro del desarrollo normal de actividades en el aula, en condiciones reales de trabajo y a través de procedimientos ya conocidos y no a través de procedimientos y momentos extraordinarios que buscan, artificiosamente, situar al alumno frente a las mejores condiciones, de acuerdo al profesor, para ser evaluado, evitando entonces “abordar los aspectos aisladamente, imponiendo relaciones arbitrarias, o sin considerar aquellas relaciones establecidas por los propios estudiantes en base a sus experiencias, conocimientos, intereses y necesidades”(MINEDUC, 2004a, p.129). Además, el no descontextualizar la evaluación de los procedimientos habituales desarrollados en el aula, permite alivianar la tensión que generan los procesos evaluativos tradicionales en los estudiantes junto con posibilitar al profesor la observación del comportamiento de los alumnos en su estado natural infiriendo las competencias, musicales en este caso, de manera directa, “sin dar rodeos mediante las tradicionales facultades lógicas y lingüísticas (MINEDUC, 2004a, p. 130).

Lamentablemente la realidad dista, en innumerables ocasiones, de la teoría. Producto de numerosos factores que no resultan necesarios ser comentados en estos momentos, la evaluación de los aprendizajes en el subsector se encuentra muchas veces limitada a conceptos tan ambiguos como el gusto o el empeño, ya que todavía persiste en muchas personas, profesores de asignatura o no, la falsa creencia de que sólo aquellos que han sido dotados de un talento especial pueden hacer música, en el más amplio sentido de las palabras, restando así importancia a aspectos como trabajo en grupo, apreciación estética y procesos musicales.

Por todo lo anterior, y a modo de resumen y/o conclusión, la evaluación en el subsector de Artes Musicales debe diseñarse e implementarse en virtud de las concepciones que se tengan respecto a currículum, modelos y teorías cognitivas, teorías educativas y evaluación (entre otros aspectos), y en virtud de las relaciones coherentes entre éstos conceptos, evitando viciar el proceso descontextualizándolo y menoscabando las capacidades intelectuales de los alumnos declarando, por suerte al menos de manera inconsciente e indirecta, que no todos los alumnos pueden aprender música.



Bibliografía

Campbell, D. (1998). El efecto Mozart. Barcelona: Editorial Urano.

Casas, L. D. (2006). Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento. Perspectivas didácticas. Santiago: Arrayan Editores.

Casas, M. V. (2001). ¿Por qué los niños deben aprender música? Revista Colombia Médica.Vol. 32 (4), 197-204.

DESPINS, J. P. (1989). La música y el cerebro. Barcelona: Gedisa.

Flórez, R. (1999) Evaluación pedagógica y cognición. Santafé de Bogotá: McGraw Hill.

MINEDUC. (2004). Artes Musicales. Programa de estudio, Cuarto año Medio, Formación General. Santiago: MINEDUC.

MINEDUC. (2004). Educación Artística. Programa de estudio, Sexto año básico. Santiago: MINEDUC.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann.

Swanwick, K. (1992). Música pensamiento y educación. Madrid: Morata.

Tenbrink, T.D. (1997). Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.